1.Введение
Инклюзия, инклюзивное образование – это не значит собранные в одну «безликую» кучу все дети, а наоборот, инклюзия способствует тому, чтобы каждый ребенок не чувствовал себя оторванным от общего детского коллектива, чтобы он ощущал, что его готовы принять таким, какой он есть, при этом способности такого ребенка учитываются, так же, как и его потребности, и присутствует их оценка, а учебные планы и цели подстраивались под особенности такого ребенка. При этом, безусловно, важной становится роль учителей и специальных педагогов, которые, используя свой опыт и знания, создают такой особенно-организованный педагогический процесс, в котором каждый ребенок учится с наибольшей для себя пользой.
В настоящее время в России сложилось единое образовательное пространство, и интеграции стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, что выражалось в сближении массовой и специальной образовательных систем. На сегодняшний день институт инклюзивного образования является единственным международно-признанным инструментом реализации прав ребенка с ограниченными физическими возможностями на образование и счастливое будущее. В мире давно принято уделять особое внимание детям с ограниченными возможностями, их возможности получать достойное образование и их потребности во внимании, понимании и заботе взрослых людей.
Сегодня речь идет о придании нового, социально-педагогического смысла процессу интеграции детей с ограниченными возможностями в образовательной практике. Особое значение приобретает организация не только и не столько совместной ведущей для определенного возраста деятельности (игровой, учебной), сколько совместного мира жизни детей.
На современном этапе произошли значительные изменения в области государственной образовательной политики. В отечественной системе образования складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе (психолого-педагогическое сопровождение). Разрабатываются вариативные модели сопровождения на базе медико-социальных центров, школьных служб сопровождения, профориентационных центров, психолого-медико-педагогических комиссий, центров психолого-педагогического консультирования, кабинетов доверия и других. Своевременное и эффективное психолого-медико-педагогическое сопровождение учащихся с ОВЗ обеспечивается как в условиях дифференцированного (специального или коррекционного), так и интегрированного обучения. Приоритетным направлением деятельности по реализации права детей с ОВЗ на образование является создание вариативных условий с учетом психофизических особенностей их развития в общеобразовательной среде.
Инклюзивное образование для России находится в стадии становления.
Для обеспечения качества жизни в современном мире очень важно получить хорошее образование. Вопрос получения качественного образования рассматривается в тесной связи с вопросом его доступности для всех категорий детей.
Цель работы: необходимость введения инклюзивного образования в Российской Федерации.
Задачи работы:
Изучить исторический аспект.
Раскрыть понятие инклюзивного образования и обучения.
Определить цель и задачи инклюзивного образования.
Введение инклюзивного образования в Российской Федерации.
2. Инклюзивное образование в России
2.1. Детская инвалидность в России
Одним из острых вопросов современного общества является проблема инвалидности с учетом ее медицинского, социального, нравственного и экономического значения. В России, как и во всем мире, наблюдается неуклонный рост числа детей-инвалидов. В начале нового тысячелетия проблема детской инвалидности в России приобретает поистине общенациональный характер.
В современном мире сохраняется неуклонный рост детской инвалидности, которая отражает крайний вариант нездоровья детей и подростков. Накопление «бремени» тяжелых нарушений здоровья у детей обуславливает комплекс серьезных социальных, экономических и морально-психологических проблем как для самого ребенка-инвалида и его семьи, требуя привлечения дополнительных средств государства, снижая качество жизни населения и темпы развития страны в целом и отдельных регионов в частности. Поступательное социально-экономическое развитие России не возможно без сохранения существующих и формирования будущих полноценных трудовых ресурсов. Проблемы народонаселения, определяющие перспективы развития многих территорий РФ тесно связаны с проблемой высоких показателей заболеваемости и инвалидности в детском возрасте, с необходимостью развития и укрепления службы охраны здоровья матери и ребенка.
Распространение и причины инвалидности детей. Исследование распространенности инвалидности в различных странах мира показало, что в Китае 4,9% детей имеют ограниченные возможности вследствие заболеваний, в Великобритании — 2,6%. В Саудовской Аравии дети-инвалиды составляют в среднем 6,3% всей популяции при вариации по регионам показателя в пределах 4,3-9,9%. В США 12,8% детей (9,4 млн) являются «детьми со специальными потребностями в медицинском обслуживании», на отдельных территориях, где проживают бедные семьи и афроамериканцы этот показатель возрастает до 23,5%.
В Российской Федерации дети-инвалиды составляют, по разным оценкам, от 1,5-2,5 до 4,5% детского населения. Распространенность детской инвалидности в нашей стране с момента ее регистрации с 1980 по 2009 г. увеличилась почти в 12 раз. Уже в 2004 г. уровень детской инвалидности в России составил 200,8 на 10 тыс. детей 0-17 лет. В настоящее время абсолютное число детей с ограниченными возможностями превысило полумиллионную отметку. По оценке МЗиСР РФ, в ближайшие годы прогнозируется дальнейший рост этого показателя на фоне снижения численности населения, показателей его здоровья, неблагополучной социальной ситуации в большинстве российских семей. В структуре инвалидности с учетом возраста преобладают подростки. Во всех возрастных группах детей-инвалидов лидируют мальчики (58%), уровень инвалидности среди них выше, чем среди девочек в 1,2-1,7 раза.
Наибольшее количество детей-инвалидов проживает на территориях социально и экологически неблагополучных. На территории отдельных субъектов РФ насчитывается от 10 тысяч до 25 детей-инвалидов. В Москве и Московской области выявляется беспрецедентный рост инвалидности, на начало 2003 г. в Московской агломерации зарегистрировано 46 тысяч детей-инвалидов. В Краснодарском крае и Ростовской, Свердловской областях количество детей-инвалидов составляет 20–21 тысячу человек.
Анализ динамического ряда количества детей-инвалидов с 1996 по 2003 г. показывает, что наибольший рост зафиксирован в следующих округах: Южный (42,2 тыс. чел.), Центральный (34 тыс. чел.), Приволжский (28 тыс. чел.), Сибирский (24,4 тыс. чел.), Северо-Западный (13 тыс. чел.). В Южном округе ежегодно в среднем количество детей-инвалидов возрастает на 6 тыс., в Центральном – на 5 тыс., Приволжском и Сибирском – на 4 тыс.
Если социоэкологическая ситуация в стране не изменится, масштабы бедности останутся на прежнем уровне, государственная поддержка инвалидов будет минимальной, то выявленную тенденцию роста инвалидности среди детей можно прогнозировать и на среднесрочный период – увеличение числа детей с особенностями развития в год прогнозируется в пределах 27 тысяч.
Рынок образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно ограничен, в малых городах и сельских поселениях дети-инвалиды нередко остаются вне системы образования по сугубо экономическим причинам. Безусловно, играет негативную роль и то, что география создания образовательных учреждений не всегда соблюдается.
Если в отношении инвалидности населения в целом можно говорить о сложившемся устойчивом региональном распределении, то в отношении детской инвалидности это распределение находится в стадии становления. Наиболее ярко об этом свидетельствует хаотичный набор территорий на полюсах максимальных и минимальных значений детской инвалидности. В 1996 г. максимальные уровни детской инвалидности зафиксированы в республиках: Дагестан (22,6), Тува (20,5), Алтай (18,6), Мордовия (17,7), Коми (17,3), а также в Омской (19,0) и Челябинской (17,3) областях. Минимальные уровни детской инвалидности зарегистрированы в 4 из 9 Автономных округов: Чукотском (9,3), Корякском (9,4), Ямало-Ненецком (10,6), Эвенкийском (11,3), а также в Тюменской (5,3), Камчатской (9,9) и Мурманской (10,8) областях.
В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. При этом около 90 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам. Это свидетельствует о масштабности проблемы инвалидности и определяет необходимость принятия на государственном уровне комплекса мер по созданию системы социальной защиты и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.
2.2. Исторический аспект.
Современная форма интеграции впервые появилась за рубежом лишь во второй половине ХХ в. Технологическая революции ХХ в., в сочетании с демократическими реформами 70-х годов, способствовала экономическому подъему, проникновению в педагогику гуманистических идей и инновационных технологий, в том числе реализации теории и практики интерактивного и экологического подходов в образовании.
Ключевую роль в интеграционных процессах сыграла выдвинутая скандинавскими странами концепция «нормализации»- законодательно закрепленная позиция социальной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями. В её основе лежит идея о нормализации условий социальной жизни для инвалидов в соответствии с международными правовыми актами («Декларация прав человека» и др.). Одной из составных частей аспектов нормализации стало интегрированное (инклюзивное) образование.
В 1994 г. под эгидой ЮНЕСКО в г. Саламанка (Испания) прошла Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, которая вводит в международный обиход термин «инклюзия» и провозглашает принцип инклюзивного образования. Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей.
Принцип обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на протяжении XX века претерпел ряд изменений. В мировой практике можно условно выделить три этапа трансформации концепции:
– начало XX века – середина 60-х годов – «медицинская модель» – сегрегация;
– середина 60-х – середина 80-х годов – «модель нормализации» – интеграция;
– середина 80-х годов – настоящее время – «социальная модель» – инклюзия.
Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в России уже на рубеже 1980-1990 годов. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации была создана школа инклюзивного образования “Ковчег”.
В 1992 году в России в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов, результатами которых было проведение двух международных конференций. В 2001 году участниками конференции была принята Концепция интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Для того, чтобы подготовить педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования Российской Федерации приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Следующим шагом на пути к инклюзивному образованию было появление рекомендаций учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы
Концепция интеграции предполагала, что ребёнок должен быть подготовлен к принятию его дошкольным учреждением, школой и обществом. Однако в настоящее время за рубежом реализуется модель, в соответствии с которой человек не обязан быть «готовым» для того, чтобы обучаться в детском саду или в школе. Большое внимание уделяется адаптации среды к его возможностям, развитию способностей, которые могут быть востребованы там, где он живёт, учится и работает. Новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе в большей степени отражает термин «включение» – инклюзия.
2.3. Понятия инклюзивное образование и обучение.
С. Н. Сорокоумова, кандидат психологических наук, доцент, в одном из своих исследований даёт такое определение инклюзивному образованию: «Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении и воспитании детей, а также отмечает, что инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка». (Сорокоумова С. Н., 2010).
«Инклюзия» как принцип организации образования является явлением социально-педагогического характера. Соответственно, инклюзия нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям данного ребенка» (проф-р Ульф Янсон).
Итак, инклюзивное образование (что от англ. Inclusion – «включение»)— это организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, — в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку.
Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.
Когда речь идет об обучении детей-инвалидов в общеобразовательных школах, используют два термина: «интеграция» и «инклюзия». В чем разница?
Интеграция предполагает, что ребенок должен адаптироваться к образовательной системе, инклюзия – адаптацию системы к потребностям ребенка. При интеграции ребенок с особенностями в развитии должен выносить школьные нагрузки наравне со всеми. Если он не справляется, то уходит, и школьная система при этом не меняется.
Инклюзия – более гибкая система. Она основана на том, что все дети разные, что они не должны отвечать нашим требованиям и стандартам, но при этом все могут учиться. Это значит, что школа должна быть предназначена для обучения любого ребёнка: кому-то понадобится отдельная образовательная программа, кому-то – пандус, лифт. Мы привыкли, что если ребенок не может ходить на физкультуру, то его освобождают. Инклюзия утверждает, что физкультуру надо приспособить под ребенка. В школе должен быть преподаватель адаптивной физкультуры. И когда все бегут стометровку, ребенок с инвалидностью, допустим, играет в мяч на той же площадке, что и остальные.
Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. Инклюзия учитывает потребности, так же как и специальные условия, и поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха. В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива, это дает особому ребенку уверенность в себе и воспитывает в детях без инвалидности отзывчивость и понимание. Ученика со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие члены школьного сообщества для удовлетворения его специальных образовательных потребностей. Эти школы действуют, исходя из убеждения, что разница между людьми – это нормальное явление, и что процесс обучения должен быть приспособлен к нуждам ребенка, а не ребенок должен подстраиваться под окружающие условия.
2.4. Цели и задачи
По словам специалистов «В нашей стране, как и во всём мире, отмечается рост числа лиц с ограниченными возможностями здоровья. При создании инновационных моделей дошкольного и школьного образования в России необходимо учитывать и факт увеличения количества детей с нарушением слуха. Это особенно важно в условиях, происходящих в нашей стране серьёзных социально-экономических изменений. Большая часть детей с нарушением слуха обучается в специализированных детских садах и школах с пятидневным пребыванием детей, т.е. в учреждениях закрытого типа. В связи с этим контакты глухих и слабослышащих дошкольников и школьников с миром слышащих детей чрезвычайно обеднены, а иногда и отсутствуют. Изоляция отрицательно воздействует на разные стороны психического и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху». (Инклюзивное образование. Центр «Школьная книга», 2010).
«Исследования зарубежных ученых убедительно доказали, что фактически деление «по уму» осуществлялась на основе социального статуса семей учащихся и вела к неравенству возможностей в получении качественного образования для значительного количества детей. В современном мире уже давно пришли к выводу о том, что все дети, а не только «умные» и «здоровые» имеют право на получение качественного школьного образования, тем более на младшей и средней ступенях обучения, что деление учащихся на потоки «по уму» на самом деле осуществляется на основе социального и экономического статуса их семей и ведет к неравенству возможностей в получении качественного образования для значительного количества детей. Более того, исследования ученых Дании, Финляндии и других стран убедительно доказали, что «сильные» дети, которые учатся в инклюзивных классах, достигают тех же успехов, как и те, кто учится в специально отобранных классах для «умных» детей, при этом в инклюзивных классах «умные» дети положительно влияют на результаты обучения своих одноклассников». (Загумённов Ю.Л., «Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся», 2008)
Дети с ограниченными возможностями в определенном смысле находятся в несколько «оторванном» или отчужденном от основного коллектива мире. Многие дети с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, принимаемые семьей, специалистами, обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, все-таки оказываются неподготовленными к включению в социально- экономическую жизнь. Поэтому успешно «включить» их в социум, подарить обществу полноправного члена и призвано инклюзивное образование.
Основа идеи «включения» – это обучение детей с особыми потребностями не в отдельных специализированных учреждениях, а в обычных, там где учатся все ученики. Такой подход вовлекает всех детей в естественную жизнь коллектива, стирает границы в нормальных отношениях и исключает или, по крайней мере, во много раз уменьшает ошибки формирования личности будущего взрослого человека.
Задачи инклюзивного образования состоят в том, чтобы включить всех детей в школьную систему и обеспечить их равноправие, а так же в организации условий, благоприятных для профилактики или преодоления «вторичных» дефектов, уже возникших вследствие инвалидности, для реализации личностного и интеллектуального потенциала, эмоционального, коммуникативного, физического развития этих детей.
Задачей администрации и педагогов обычных школ является принять детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических приёмов, ориентированных на потребности этих детей.
Обычное образование нацелено на обычных детей, включает в себя обычных педагогов и обычные школы. Специальное образование включает работу с особыми детьми, под них подстраиваются и школа, и педагоги. Интегрированное образование с помощью реабилитации и адаптации подстраивает специального ребенка к обычному образованию. И наконец, инклюзивное образование, воспринимая ребенка таким, какой он есть, подстраивает под него систему образования.
Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями.
Инклюзивное обучение должно подразумевать как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.
Для успешного развития инклюзивного образования необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения, где на каждой образовательной ступени будет оказана необходимая помощь специалистами. Главная задача – выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретенные за определенное время, наметить возможную ближайшую зону и перспективу совершенствования приобретенных навыков и умений и как можно больше расширить его функциональные возможности.
Важнейшим условием, обеспечивающим успешную интеграцию, является точная дифференциальная психодиагностика каждого ребенка. Это может быть осуществлено только при наличии квалифицированной диагностической службы. Такая служба должна не только ставить диагноз, но и давать заключение для школы или другого образовательного учреждения, куда предполагается направить ребенка в соответствии с диагнозом, содержащее рекомендации к индивидуальному плану обучения.
2.5.Особенности инклюзивного образования в ДОУ
Доступность качественного дошкольного образования для всех граждан является одной из основных целей модернизации устройства ДОУ. В процессе модернизации необходимым становится решение следующих задач:
• создание в ДОУ среды без барьеров, которая бы позволяла детям инклюзивной группы быть полноценными участниками современного дошкольного образовательного процесса;
• становление связей сотрудничества и их укрепление между ДОУ и учреждениями социальной сферы.
Е.А. Стребелева, известный психолог, в своей программе «Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта» отмечает, что для того, чтобы обновление дошкольного специального образования состоялось, необходимо создавать условия для системного развития возможностей «необычного» ребенка, направленные на достижение цели по обогащению его социального опыта.
На сегодняшний день в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями здоровья. Именно инклюзивное образование может дать им возможность учиться и развиваться в среде обычных дошкольников. Отличительной особенностью инклюзивного образования является тот факт, что детям инклюзивной группы доступны одинаковые условия для того, чтобы они могли гармонично, на равных с остальными детьми правах, включиться в воспитательно-образовательную систему.
В основе инклюзивного образования лежит идея, исключающая любое ущемление прав «необычных» детей.
Инклюзивное образование ориентировано на детей:
· с задержкой психического развития;
· с легкой умственной недостаточностью;
· с нарушениями в развитии эмоционально-волевой сферы;
· с речевыми нарушениями;
· слабовидящих детей;
· слабослышащих детей;
· детей с нарушениями моторики;
· с проблемами развития опорно-двигательного аппарата.
Совместное обучение детей с различными начальными возможностями будет допустимо, если в ДОУ будут созданы особые условия. Так можно выделить несколько главных принципов инклюзии:
· ценностная значимость человека не состоит в зависимости от его способностей и достижений;
· каждый из представителей человеческого рода от рождения имеет способности к тому, чтобы чувствовать и думать;
· у каждого человека от рождения есть право общаться и быть услышанным;
· каждый человек нуждается в другом человеке;
· только реальные взаимоотношения могут гарантировать реальное полезное и качественное образование;
· каждый человек, независимого от своего возраста, испытывает потребность в поддержке другого человека, своего ровесника;
· необходимо опираться при обучение на то, что обучающийся может, чем на то, к чему он не способен и что ему не по силам;
· все составляющие жизни человека способно усилить разнообразие, наличие возможности выбора.
Однако, среди явных недостатков инклюзивного образования можно выделить следующие моменты:
· психологическую несостоятельность общества, неготовность принять человека инклюзивной группы;
· отсутствие совершенства в системе социальной поддержки и обеспечения таких людей.
Обучение в инклюзивных ДОУ даёт возможность детям развивать социальные отношения через непосредственный опыт. Пользу от инклюзивного обучения получают также семьи и, в целом, сообщества.
От практики инклюзивного обучения получают пользу как дети с проблемами в развитии, так и дети, развивающиеся типично.
Для детей с проблемами в развитии:
· возможность наблюдать и имитировать навыки общения и модели поведения детей, развивающихся нормально;
· увеличение количества социальных взаимодействий помогает детям развить дружеские отношения и положительные социальные социальные взаимоотношения, а также приобрести социальный круг поддержки;
· активизация когнитивного развития: широкий спектр параметров от большей сообразительности до улучшения мотивации обучения;
· создание базы для независимого эффективного функционирования в обществе в жизни в будущем.
Дети с типичным развитием:
· начинают понимать те трудности, с которыми сталкиваются люди с инвалидностью; это воспитывает у них чуткость в отношении потребностей других людей, учатся лучше принимать различия;
· они узнают, что все люди могут преодолеть существенные сложности и добиться успеха;
· начинают лучше относиться к людям, которые отличаются от них;
· с большей вероятностью примут на себя более значительную социальную ответственность;
· в различных жизненных ситуациях дети, обучавшиеся в инклюзивных классах, проявляют больше уверенности в себе.
В дошкольных учреждениях у детей с особыми образовательными потребностями имеется возможность в разнообразных видах деятельности, будь то групповые виды работы (режимные моменты, занятия, прогулки) или межгрупповые (экскурсии, праздники, театр) находиться среди своих сверстников, общаться с ними, видеть достижения других детей, стремиться увеличить свои. Очень важным аспектом в инклюзивном образовании является ее направленность на работу с семьей в целом, с учетом психологических особенностей ее членов и динамики семейных отношений. Необходимым является формирование детско-родительских отношений, это обосновано тем, что только при взаимодействии и родителями и близкими людьми возможно гармоничное развитие ребенка. Еще один очень важный момент, положенный в основу деятельности педагогического коллектива – побуждение родителей стать активными участниками развития ребенка, их включение в процесс обучения.
Для различных категорий детей с ОВЗ в зависимости от их особенностей каждый из приведенных выше компонентов специальных условий, обеспечивающих реализацию необходимого уровня и качества образования, а также необходимую социализацию этой категории детей, должен будет реализовываться в различной степени выраженности, в различном качестве и объеме. Так, например, материально-техническое обеспечение как один из неотъемлемых компонентов в максимально степени будет присутствовать при создании инклюзивного образовательного пространства для детей с нарушениями слуха и зрения за счет такой важной для их обучения и воспитания составляющей как технические средства обучения, в то время как для детей с различными расстройствами аутистического спектра ТСО не будут иметь такого превалирующего значения. В то же время для последних «центр тяжести» специальных условий будет сдвигаться на наличие специальным образом подготовленных сопровождающих (тьюторов) и другие организационно-педагогические условия. А для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (при этом при отсутствии, как правило, сопутствующих нарушений слуха или зрения на первый план помимо создания безбарьерной архитектурной среды, как важнейшего для них условия организации образовательных условий, выходит особенности построения программно-методического обеспечения, в частности, организация педагогического процесса в соответствии с операционально-деятельностными возможностями ребенка-инвалида вследствие ДЦП.
Таким образом, при создании индивидуально ориентированных условий реализации образовательного процесса для конкретного ребенка с какими-либо ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями «проявляется» вся общая спецификация образовательных условий, которая каждый раз должна быть модифицирована, индивидуализирована в соответствии возможностями и особенностями данного ребенка. Именно такой процесс варьирования, индивидуализации специальных условий реализации заданного индивидуального образовательного маршрута должен лежать как в основе деятельности психолого-медико-педагогических комиссий — в его итоговом заключении, определяющем образовательный маршрут и условия его реализации, так и в деятельности консилиума образовательного учреждения. Наиболее важно, чтобы подобным образом разрабатываемые условия были включены в индивидуальную образовательную программу (для детей дошкольного возраста — индивидуальная программа развития) в качестве одного из ее компонентов. Точно также важно, чтобы в процессе оценки эффективности реализации ИОП было уделено место оценке качества и полноты создания для данного ребенка с ОВЗ этих условий полноценного его включения в образовательный процесс в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями. Основным механизмом создания специальных условий является деятельность администрации и работа междисциплинарной команды.
Современная система дошкольного образования готова принять в себя только тех, кто отвечает её конкретным требованиям, то есть она направлена, главным образом, на детей со стандартными возможностями, способными обучаться по общей для всех программе и показывать результаты успеваемости, одинаковые для всех. В результате же этого получается так, что дети с особыми воспитательно-образовательными потребностями выпадают из общего процесса. Эту проблему призвано решить инклюзивное образование. Актуальность внедрения инклюзивного обучения в педагогическую практику при этом не вызывает сомнений. Такой вид обучения в ДОУ делает возможным оказание необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощи большому количеству детей, позволяет максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями.
3. Заключение
К сожалению, в данный момент, учитывая наши социально-экономические условия и уровень общественного сознания, инклюзивное образование в России носит пока экспериментальный характер.
Развитие системы инклюзивного образования в нашей стране, требует принципиальных изменений в системе не только среднего, но и профессионального и дополнительного образования. До сих пор у нас отсутствуют общегосударственные правовые и финансово-экономические нормы, касающиеся основ инклюзивного образования детей с особенностями развития. бучение инклюзивное образование инвалид
На сегодняшний момент можно выделить несколько основных проблем в инклюзивном образовании:
Отсутствие гибких образовательных стандартов;
Несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка;
Отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии;
Отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей;
Недостаточное материально-техническое оснащение общеобразовательного учреждения под нужды детей с ОВЗ (отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, специально оборудованных учебных мест и т.д.);
Отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок педагогических (сурдопедагоги, логопеды, педагоги-психологи, тифлопедагоги) и медицинских работников;
Люди — их отношение, недостаток знаний, страх, предубеждения, чрезмерная специализация, отсутствие опыта, стереотипность мышления;
Нехватка материальных средств и оборудования, низкая заработная плата, неравномерное распределение ресурсов;
Безграмотность, отсутствие доступа к зданиям, слабая политика или ее отсутствие, отсутствие коллективного опыта в обсуждении и решении проблем.
Основные сложности связаны с материальными затратами по созданию в общеобразовательной школе условий для обучения детей с ограниченными возможностями. Требуются значительные средства на обеспечение школы специальными программами, учебниками, подготовку специальных учебных помещений (классы для социально-бытовой ориентировки (СБО), учебно-производственные мастерские). Однако финансовые трудности окупаются созданием благоприятной образовательной среды для детей с отклонениями в развитии, тем самым реализуется право этих учащихся на равные возможности в получении образования.
При организации специального обучения в общеобразовательной школе психологи и педагоги сталкиваются с трудностями образовательной интеграции, обусловленными и социальными факторами. Наше общество еще не вполне готово к принятию интеграции, в общественном сознании существуют определенные стереотипы и предрассудки в восприятии детей с психофизическими нарушениями. Некоторые учителя, прежде всего учителя-дефектологи, считают, что общеобразовательная школа не готова принять таких детей: обычные ученики станут их унижать, и дети с особенностями психофизического развития будут чувствовать себя дискомфортно.
Также нужно помнить, что интеграция особых детей в массовые образовательные учреждения не снимает проблемы их коррекционной поддержки, без нее неординарные ученики вряд ли смогут учиться наравне со своими обычными одноклассниками и реализовать свое право на образование. Ввиду нестандартности ситуации, интегрированный ребенок будет также нуждаться в услугах службы психологической поддержки, и ей предстоит осуществлять контроль за успешностью его обучения, помогать ему справляться с эмоциональными трудностями.
Таким образом, для успеха интеграции в образовательном пространстве страны должна сложиться и функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной педагогической и психологической помощи особым детям, обучающимся в общеобразовательном учреждении. Поэтому одним из условий эффективности отечественной версии интеграции должно стать обязательное специальное психолого-педагогическое сопровождение особого ребенка в общеобразовательном учреждении. Необходимо создание коррекционного блока, дополняющего и тесно связанного с общеобразовательным.
Список литературы
1. Бурлова Н.Б. Социальная защита детства / Н.Б. Бурлова // Справочник руководителя дошкольного учреждения. – 2012 № 10, с. 56-60.
2. Гулидов П.В. Основные направления модернизации инфраструктуры дошкольных учреждений / П.В. Гулидов // Справочник руководителя дошкольного учреждения. – 2012 № 7, с. 42-45.
3. Зайцев Д.В. Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями // интернет ресурс информационно-аналитический портал SocPolitika.ru // режим доступа: http://www.socpolitika.ru/rus/conferences
4. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева – М.: Просвещение, 2005, – 272 с.
5. Инклюзивное образование в ДОУ // Журнал «Справочник руководителя дошкольного учреждения» № 10, 2011
6. Инклюзивное образование // Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду: М., Центр «Школьная книга» 2010
7. Назарова Н.М. Специальная педагогика // Раздел II «Специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями»: Аcadema, – 2000. – С. 112
8. Самсонова Е.В. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. Методические рекомендации / Е.В. Самсонова, Т.П. Дмитриева, С.И. Сабельникова, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, А.С. Аркелян – Москва – 2012
9. Офстад, Х. Ценность человека в нашем обществе / Х. Офстад // Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями / под ред. К. Грюневальда. – СПб., 2003. – С. 125-135