Автор: АНУФРИЕВА ВЕРА ЮРЬЕВНА
Учебное заведение: МБДОУ "Детский сад №16 "Рябинушка" город Шумерля Чувашской Республики
Краткое описание работы: Педагогическая деятельность предъявляет к учителю высокие тре­бования. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон его действий, к компетентному и творческому выполнению которых он должен быть подготовлен, обусловливает особое значение диалек­тической гибкости научных понятий, служащих раскрытию педаго­гических проблем. Некоторые понятия, связанные с характеристикой деятельности учителя, требуют более глубокого рассмотрения.

Дата публикации: Сущность психолого-педагогической компетентности педагога Педагогическая деятельность предъявляет к учителю высокие тре­бования. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон его действий, к компетентному и творческому выполнению которых он должен быть подготовлен, обусловливает особое значение диалек­тической гибкости научных понятий, служащих раскрытию педаго­гических проблем. Некоторые понятия, связанные с характеристикой деятельности учителя, требуют более глубокого рассмотрения.
Просмотреть свитедельство о публикации

download32

Сущность психолого-педагогической компетентности педагога

Скачать работу

Педагогическая деятельность предъявляет к учителю высокие тре­бования. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон его действий, к компетентному и творческому выполнению которых он должен быть подготовлен, обусловливает особое значение диалек­тической гибкости научных понятий, служащих раскрытию педаго­гических проблем. Некоторые понятия, связанные с характеристикой деятельности учителя, требуют более глубокого рассмотрения.

Одно из них — психолого-педагогическая компетентность (ППК).

В теории педагогического образования совокупность профессио­нальных требований к учителю называется по-разному: «квалифи­кационная характеристика», «профессиограмма личности», «про­фессиональная готовность», «профессиональная компетентность». В общем, характеризуя одну и ту же проблему, эти педагогические категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в раз­ных контекстах. Наиболее близки между собой понятия «готовность» и «компетентность», но они не тождественны, как не тождествен­ны внутренний потенциал и его реальное воплощение.

Если готовность — это некая характеристика потенциального состояния, позволяющего учителю «войти в профессиональное сообщество и развиваться в профессиональном отношении», то компетентность может выявиться только в конкретной деятельности, воплотившись из внутреннего во внешнее.

Близко по значению понятие «педагогическое мастерство», рассматриваемое Н.В. Кухаревым как «совокупность определенных качеств личности учителя, которые обусловливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи (обу­чения, воспитания и развития школьников)». При оп­ределении критериев педагогического мастерства было установ­лено, что «подлинные педагоги-мастера отличаются особой, тон­чайшей чувствительностью к личности своего воспитанника». Психологическая структура деятельности учителя рас­сматривается как неотъемлемый, важнейший компонент его работы. Умение «ориентироваться на систему взаимодействую­щих элементов в психологической системе деятельности» — одно из самых необходимых. Таким образом, педагогическое мастер­ство обеспечивается, прежде всего, наличием психолого-педаго­гических компонентов в структуре работы учителя, их соотнесе­нием с уровнями его деятельности и уровнем педагогических способностей.

Целостная модель труда учителя представлена в работах А. К. Мар­ковой. Особенность ее подхода заключается в том, что поиск оснований профессиональной компетентности осуществлен в психологии труда учителя. Хотя при этом используется термин «профессиональная компетентность», по сути дается комплексная характеристика ППК. Маркова рассматривает компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, психоло­гических качеств, которыми обладает учитель, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности.

Пользуясь термином «профессионально-педагогическая ком­петентность», Н.Н. Лобанова характеризует ее как системные свой­ства личности и выделяет три компонента: профессионально-об­разовательный, профессионально-деятельностный и профессио­нально-личностный.

Анализ литературы по данной теме показывает, что, несмотря на различия терминологии, авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности именно этих трех компонентов или уровней (теоретического, практического, личностного). Но ха­рактеристика личностного компонента выявляет разноречивость мнений специалистов, пишущих и о педагогических способнос­тях, и о направленности личности, и о мотивационно-целевом отношении к профессии, и о личностных качествах, которые также понимаются и трактуются неоднозначно.

Однако несовпадение позиций наблюдается в главном — выборе профессионально значимых личностных качеств педаго­га, их обосновании и характеристиках.

Средствами своего труда учитель содействует психическому раз­витию ученика. Главным его инструментом при этом становится взаимодействие с ребенком. Поэтому основой профессионализма учителя следует считать именно ППК.

Как значимая и относительно самостоятельная подсистема в структуре профессиональной компетентности, ППК проявляется в способности (точнее — оспособленности) «особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми». Понятием ППК обозначаются возможности человека, занимаю­щегося педагогической деятельностью. Это комплексный термин, и он не сводится ни к педагогическим способностям, ни к осве­домленности учителя в сфере педагогики и психологии, ни к ан­самблю личностных черт и т.п., ибо иначе трактовка возможнос­тей педагога оказывается односторонней.

Под ППК мы понимаем совокупность определенных качеств (свойств) личности, которые «обусловливаются высоким уровнем ее психолого-педагогической подготовленности» (Н.В. Кухарев) и обес­печивают «высокий уровень самоорганизации профессиональной пе­дагогической деятельности» (Н.Н. Тарасевич).

Используя новые и варианты уже существующих описаний ком­петентности, можно представить ППК учителя как со­гласованность (соуровневость) между его знаниями, практическими умениями и реальным поведением, демонстрируемым в процессе педа­гогического взаимодействия.

 

Элементно-структурный анализ ППК.

В ка­честве основных компонентов ППК рассматриваются три блока.

1.      Психолого-педагогическая грамотность — знания, которые принято называть общепрофессиональными.

2.     Психолого-педагогические умения — способность учителя использовать свои знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия.

3.     Профессионально значимые личностные качества — неотдели­мые от процесса педагогической деятельности и неизбежно выра­стающие из самого ее характера. (В сущности, любые личностные качества учителя отражаются в его профессии и оказывает влия­ние на школьников, обеспечивают своеобразие внешней реализа­ции знаний и умений.)

Выделенные структурные компоненты позволяют назвать ос­новной критерий ППК учителя — направленность на ученика как ведущую ценность своего труда и потребность в самопознании и самоизменении, поиске способов совершенствования своей деятель­ности в соответствии с изменением личности учеников.

Исходя из общих подходов к концепции структуры личности                Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, согласно которым начало формирования ее категориальной характеристики лежит в подструктуре опыта и обусловлено знаниями, умения­ми, навыками, можно сделать вывод, что основой ППК учителя является активное (действенное) знание закономерностей лич­ностного развития человека на разных возрастных этапах.

Когда мы говорим о структуре ППК, то соответственно ак­центируем внимание на психологических компонентах системы знаний. По мнению Н.В. Кузьминой, к ним относятся:

дифференциально-психологический, куда входят знания об особенностях усвоения учебного материала детьми в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками;

социально-психологический, включающий знания об особен­ностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности группы и отдельного ее члена, об особенностях взаимоотноше­ний учителя с классом, о закономерностях общения;

аутопсихологический, включающий знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей лич­ности и ее характерных качествах.

Экспериментально доказано, что отличие высококомпетент­ных  учителей от малокомпетентных заключается именно в раз­ной представленности в системе профессиональных знаний пси­хологических компонентов. Вы­сокий уровень сформированности психологических компонентов позволяет учителю переструктурировать всю систему ранее при­обретенных знаний и «перекодировать новые знания таким обра­зом, чтобы, в свою очередь, формировать у своих учащихся диф­ференциально-, социально-, аутопсихологические компоненты усвоения этих знаний, т.е. чтобы усвоение этих знаний стало сред­ством развития их способностей». Свидетельством ППК будут достигнутые учащимися результаты.

По мнению Г.С. Сухобской, именно психолого-пе­дагогические знания являются конкретно-методологическим прин­ципом анализа практических ситуаций и критериями оценки ре­зультативности предпринятых учителем действий (только в пси­хологических терминах можно зафиксировать те реальные сдвиги в уровне знаний и воспитанности учащихся, которые происходят на практике и, по сути, представляют именно психологический результат взаимодействия в образовательной среде).

Воплощение психолого-педагогических знаний в практику  взаимодействия с детьми будет успешнее, если педагог владеет уме­ниями переводить учащихся из менее в более деятельное состоя­ние; конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; включать всех учащихся в полезный для них вид деятельности.

В рамках проблемы ППК можно  подчеркнуть те умения, благодаря которым учитель создает и поддерживает контакт с воспитанниками:.

1. Это умение использовать социально-психологические механизмы операциональных средств профессионального общения, т.е. способов, с помощью которых учитель реализует сам процесс общения, достигая тех или иных целей педагогической деятель­ности. Их выбор надо уметь соотнести с личностными качества­ми — своими и учащихся.

2.    Основной критерий сформированности профессионально-деятельностного компонента ППК — умение учителя самостоятельно решать педагогические проблемы с точки зрения того, насколько такое решение способствует личностному развитию ученика.

Замечено, что глубина и разносто­ронность знаний педагогов не всегда совпадают с продуктивно­стью их деятельности. Уровни развития этих знаний и навыков рассогласованы со сложившимися межличностными отношениями со школьниками. Опытность учителя сама по себе не приводит к струк­турным изменениям в педагогической деятельности, характерным для высокого профессионализма. ППК в деятельности учителя воз­можна лишь при наличии определенных личностных качеств.

Уровень владения профессией и личностные качества — разно­порядковые понятия, однако определенные личностные качества педагога служат важнейшей предпосылкой подъема к совершен­ному владению профессией. ППК представляет собой интегративную характеристику уровня профессиональной подготовленности учителя, основанную на фундаментальных психолого-педагогиче­ских знаниях и выработанных коммуникативных умениях, прояв­ляющихся в единстве с личностными качествами.

Профессия педагога относится к тому виду деятельности, ко­торый в принципе не может быть стереотипизирован. Отсюда вывод: если речь идет о повышении ППК учителя, то в первую очередь надо выявлять и развивать в нем ПЗЛК, без которых ни­какой профессионал не сформируется, несмотря на любые зна­нии и опыт. На ППК следует смотреть как на синтез высокого профессионализма и внутренних свойств (качеств) педагога.

Психологически наиболее обоснованным в данном случае мож­но считать подход, который рассматривает личность учителя в ее внутреннем единстве, где профессиональное и личностное «я»

 тесно связаны системой ценностей [190, с. 4]. Учитель выступает  здесь как человек, ориентированный на добровольное выполнение определенных социально-нравственных функций в обществе, как индивидуальность во всем своеобразии своих возможностей и способностей. Поэтому невозможно рассматривать повышение ППК учителя вне связи с развитием его личности. Она служит основным инструментарием для педагога, средством достижения психолого-педагогического результата.

Применительно к педагогической деятельности очень трудно, а порой и невозможно развести профессиональный и личност­ный аспекты. Взаимосвязанные компоненты ППК (психолого-педагогическая грамотность, психолого-педагогические умения и ПЗЛК) существуют и реализуются в неразрывном единстве профессионального и личностного.

Причины этого, видимо, заключаются в том, что, во-первых, человек усваивает необходимые знания, умения, навыки лишь в лич­ностном контексте. Во-вторых, овладевать профессиональным мас­терством можно лишь на индивидуально-творческом уровне. Любые психологические знания, прежде чем воплотиться в педагогическую практику, пропускаются через аффективно-ценностные фильтры личности, становятся достоянием каждого учителя, преобразуясь  в собственные оценочные и понятийные категории, установки, поведенческие программы. Такое преобразование внешнего (знаний) во внутреннее происходит при обязательном преломлении внешних воздействий через внутренние условия (личностные ха­рактеристики, качества). Именно ПЗЛК выступают в роли тех внут­ренних условий, проходя через которые внешние характеристики и требования преобразуются в компетентность педагога.

ПЗЛК демонстрируют единство профессионального и личност­ного компонентов педагогической деятельности (рис. 1). Следова­тельно, развитие ПЗЛК можно считать узловым моментом, важ­ным условием формирования профессиональной компетентности.

Учитывать и прогнозировать влияние своих ПЗЛК на успешность педагогической деятельности и проявлять компетентность возмож­но только на основе знания степени выраженности этих качеств в себе, способов их реализации во взаимодействии. Поэтому утверж­дается, что одним из факторов, детерминирующих развитие ПЗЛК, могут быть особенности знаний, необходимых для понимания сво­их личностных характеристик 1108) (выше уже указывался аутопсихологический компонент системы знаний педагога).

Другим фактором считаются условия, в которых формируется операционная сторона деятельности (психолого-педагогические умения). И поскольку ПЗЛК включены в целостную систему лич­ности, их развитие определяется особенностями самосознания, мотивационной и

 

Профессиональное                                                                          Развитие

самосовершенствование                                                                личности                                                  

 

 

Профессионально значимые личностные качества

Рис. 1. Единство профессионального и личностного компонентов

эмоциональной сферами личности. Выбор учителем конкретной поведенческой программы зависит как от си­туации, так и от личностных возможностей, установок, позиций. Воплощение знаний в педагогическую практику как регуляция и организация поведения учителя происходит в феноменальном поле межличностных отношений (рис. 2).

Предположительно, проявление ПЗЛК в поведении, их реа­лизация вызовут затруднение у тех учителей, которые слабо вла­деют психолого-педагогическими знаниями или, имея знания, не запаслись опытом, умениями. Единство трех форм психолого-педагогического знания, их комплексное развитие позволяют повысить ППК учителя. Реализация этого единства обеспечивает­ся ПЗЛК педагога.

Таким образом, существует тесная взаимосвязь между струк­турными компонентами ППК, характеризующая ее как системное качество. ПЗЛК же играет роль системообразующего элемента ППК. На характеристике ПЗЛК и будет далее акцентировано внимание.

 

Академическое

 

Воплощенное

 

Личностное

знание

 

знание

 

знание

             
             

 

 

Рис. 2. Межличностные отношения

 

Профессионально значимые качества служат предметом ис­следования уже не один десяток лет (П.П. Блонский, А.С. Мака­ренко, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сласте-нин). Еще К.Д. Ушинский настойчиво подчеркивал, что в педаго­гические учебные заведения надо принимать людей, «специаль­но к тому подготовленных, по крайней мере, настолько, чтобы выразился их характер и способности, подающие надежды обра­зовать из них хороших деятелей на поприще народного образова­ния» (Ушинский К.Д. Собр. соч. М; Л., 1948. Т.2. С. 521). «В каждом наставнике важно не только умение преподавать, но также ха­рактер, нравственность и убеждения, потому что <…> большее влияние на учеников оказывает личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных началах» (там же, с. 514).

В работах Н.В. Кузьминой [92; 95], Ф.Н. Гоноболина [49], А.И. Щербакова [212], В.А. Сластенина [181; 183] называются са­мые различные наборы качеств, имеющих отношение к тем или иным сторонам личности учителя и нужных, по мнению авто­ров, для достижения успеха в педагогической деятельности. Од­нако эмпирическая их классификация затруднена.

Обратимся к теоретическим подходам, где речь идет о модели личности специалиста.

В разработке Н.Ф. Талызиной [81] категоризация качеств осуще­ствляется в соответствии со структурой учебных умений. Другой подход заключается в формулировке гражданских, духовно-нравственных качеств педагога и раскрыт В.А. Сластениным [181; 183].

В экспериментально-теоретических исследованиях Н.В. Кузь­миной [100] выделяются пять важнейших качеств, обусловленных соответствующими видами деятельности учителя, которые в фун­кциональной схеме А.И. Щербакова отнесены к общетрудовым. В собственно профессиональные (педагогические) Щербаков вклю­чает информационную, развивающую и ориентационную функ­ции педагогической деятельности учителя.

Еще один подход — от личности (индивидуальности) — мож­но найти в работах Ф.Н. Гоноболина. Автор выделяет в структуре педагогических способностей группу дидактических характерис­тик. Но в основной спектр качеств им включены психологиче­ские свойства (внимание, память, перцепция и др.). Очевидно, различия подходов к классификации профессионально значимых качеств обусловлены двумя основными факторами — професси­ей и личностью (индивидуальностью). Особенность профессио­нально необходимых качеств личности учтена в классификации В.А. Крутецкого и СВ. Недбаева [90], подразделяющих педагоги­ческие способности на три группы: личностные, дидактические (связанные с передачей информации), организационно-комму­никативные.

Характерная черта этих работ заключена в том, что профессионально  важные качества (и личностные тоже) называются в них педагогическими способностями.

Перечни личностных качеств в педагогической литературе также весьма разнообразны [78; 102; 129] и, как правило, не имеют единой основы. На наш взгляд, следует искать качества, тесно связанные с педагогической деятельностью, ее характером и особенностями. Дру­гими словами, важно выделить те из них, которые не только необхо­димы педагогу, но и обеспечивают его высокую компетентность. В этом мы видели одну из важнейших задач исследования.

Для выявления ПЗЛК была определена область, где, по наше­му мнению, следует их искать, — характер педагогической дея­тельности.

Педагогический процесс — это всегда организация взаимо­действия с учениками в разных видах учебно-воспитательной ра­боты. Любая педагогическая ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной. Успешность педагогической деятельности определяется характером и содер­жанием отношений, возникающих в ходе взаимодействия.

Условием его установления служит коммуникативная деятель­ность педагога, т.е. организация поведения и занятий учащихся через различные виды общения. Иными словами, обучение и вос­питание по своей сути — коммуникативный процесс.

В переводе с латинского «коммуникация» означает «делаю об­щим», «связываю», «общаюсь», придаю смысл данному взаимо­действию. Следовательно, коммуникативные способности педа­гога будут проявляться в его умении всякое свое действие по от­ношению к учащимся, коллегам, родителям организовать как социальное взаимодействие, несущее в себе личностный инте­рес, педагогический смысл и значимость. Коммуникативный ас­пект индивидуальных действий выражается в сознательной ори­ентации других людей на их смысловое восприятие.

Сущность труда учителя заключается в выполнении организа­торской работы, связанной с объединением и синхронизацией усилий отдельных учащихся. Вся его управленческая деятельность протекает в общении с отдельными учениками и группами.

Обнаруженное в специальной литературе определение комму­никативной компетентности совпало с предлагаемой нами струк­турой ППК. «Под коммуникативной компетентностью понимает­ся сложная личностная характеристика, включающая коммуни­кативные способности и умения, психологические знания, свойства личности (характера, темперамента), психические состояния и проявляющаяся в общении с людьми» [23, с. 8]. Содер­жательным и конструктивным представляется суждение о сути ком­муникативно-компетентного поведения: это «такое поведение, ко­торое повышает (или не снижает) возможности для последующих коммуникаций каждого из партнеров по общению (друг с другом, другими или собой) в качестве свободной личности» [88, с. 10].

Любое педагогическое действие предполагает контакт и веду­щую роль учителя в процессе общения. Для конструктивности контакта ему нужны не только знания и учет индивидуальных особенностей учащихся и своих собственных, но и владение ме­тодами построения оптимальных стратегий педагогического воз­действия (влияния). Это возможно при ориентации учителя на формирование у себя и учащихся коммуникативных качеств лич­ности, умения адекватно оценивать межличностные отношения. ППК учителя коммуникативна, поскольку обеспечивает контак­ты, сотрудничество, совместную деятельность, взаимодействие и в конечном итоге — систему отношений.

Социальнопсихологические качества личности

К ним в первую очередь относятся:

рефлексивность;

гибкость;

эмпатичность.

Характер педагогической деятельности постоянно ставит учи­теля в ситуации общения, требуя от него проявления прежде все­го социально-психологических качеств личности, способствую­щих межличностному (и ролевому) взаимодействию. Именно они в первую очередь обусловливают профессиональное мастерство учителя и именно их, на наш взгляд, следует считать профессио­нально значимыми. Вот почему многие педагогические проблемы зависят от уровня коммуникативной компетентности учителя.

О необходимости поиска ПЗЛК в области педагогического вза­имодействия и общения говорят результаты социологических и психологических исследований в системе образования. Изучение взаимных представлений учеников и учителей [82] показывает, что наибольшее различие в оценках наблюдается при рассмотре­нии таких качеств, как «понимание учащихся», «умение сопере­живать», т.е. свидетельствующих о развитии в учителе эмпатических способностей. Видимо, это отчасти связано с тем, что педа­гоги порой не учитывают личностные характеристики учеников.

Такое слабое развитие социально-перцептивных характеристик учителя, недостаточное внимание к своим и чужим (учащихся) поведенческим реакциям обнаружено в исследованиях М.А. Сомова [185], Л.Д. Ершовой [70].

В некоторых работах [например, 82] указывается на неудовлетворительное владение учителем профессиональным самоанализом, что зависит от умения занимать рефлексивную позицию. Это проявляется в неадекватных оценках различных сторон собственной деятельности, личности (качеств), поведения и мешает продук­тивному взаимодействию и решению педагогических задач.

Накопление учителем практического опыта служит необходи­мым, но недостаточным условием роста профессиональной ком­петентности. Развитие мастерства происходит лишь при постоян­ном осмыслении, анализе собственной деятельности, поступков, поведения. Осознание, критический анализ и определение путей Конструктивного совершенствования работы осуществляется с Помощью педагогической рефлексии. По степени значимости мы ставим это социально-психологическое качество личности на первое  место. Если рефлексия — это «принцип человеческого мыш­ления, направляющий его на осмысление и осознание собствен­ных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого зна­нии, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» (Философский энцикло­педический словарь. М., 1983. С. 579), то педагогическая рефлексия —  применение всех этих характеристик к педагогической де­ятельности. Именно она помогает учителю вырваться из рамок самой профессии, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней и суждение. Педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к са­мому себе как к субъекту профессиональной деятельности. Спо­собность сравнивать самооценку с мнениями других участников взаимодействия помогает учителю осознать то, как он в действительности воспринимается другими людьми — учащимися, кол­легами, родителями.

Следовательно, рефлексия — это не просто знание и понима­ние субъектом самого себя, но и выяснение того, как окружаю­щие оценивают его личностные особенности, эмоциональные реакции, представления о чем-либо. Когда эти представления касаются совместной деятельности (например, учителя и учаще­гося), возникает особая форма рефлексии — предметно-рефлек­сивные отношения. Здесь решения в педагогических ситуациях учитель выбирает на основании представлений учеников о нем. Рефлексия — это своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, ведущий к субъективному воспроизведению внутреннего мира партнера по взаимодействию.

Рефлексивность связана со стремлением педагога к анализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке ее с позиций социальной значимости. Такой аналитический подход, т.е. установка (готовность, настрой) учителя на постоянную об­ратную связь, умение видеть и оценивать полученную информа­цию с позиции ученика, оценку результативности и целесооб­разности педагогических воздействий, способом решения педаго­гических задач и социально-психологических ситуаций является важнейшим условием развития профессионализма педагога. Ина­че говоря, рефлексивная, аналитическая позиция неизбежно впле­тается во все аспекты учебно-воспитательного процесса.

Практическая способность и готовность помочь ученику рас­крыть свои творческие потенциалы и возможности обусловлива­ются уровнем профессионально-педагогического рефлексивного мышления учителя, включающего анализ и оценку собственного управления познавательной деятельностью воспитанника, а также способность «входить» в позицию ученика с тем, чтобы глубже осознать педагогическую ситуацию и возникающие затруднения.

Психологи считают, что рефлексия — одно из важнейших ус­ловий преодоления так называемой эгоцентричности мыслитель­ной деятельности, т.е. рассмотрения изучаемого объекта лишь с одной стандартно воспринимаемой стороны. Децентрировать твор­ческое мышление человек может, только объективно и отстраненно оценивая собственную позицию, воспринимая точку зре­ния партнера, преодолевая односторонние установки.

При недостаточном уровне рефлексии учитель склонен навязы­вать ученику свой способ мышления и действия. Помощь ученику в затруднительной ситуации мало чем отличается от его собствен­ных действий при решении подобной задачи. Учитель часто не осоз­нает того, что почти навязывает ученикам свой способ мышле­ния, поведения. Как правило, это не дает эффективного результата, затрудняет и замедляет развитие ребенка. Чрезмерная ориентация педагога «на себя», на свой «взрослый» способ мышления от­ражает неумение объективно оценивать и анализировать свой стиль взаимодействия. Потому одним из важнейших условий развития ППК учителя можно назвать совершенствование его рефлексив­ной позиции, а именно способности ставить себя в позицию уче­ника, видеть и оценивать трудности его глазами, прогнозировать необходимые и значимые для него формы помощи. Умение оценивать эффективность взаимодействия полученного результата очень важно, поскольку именно в оценке осуществления замысла учитель  получает материал для дальнейшего проектирования. И в этом больше всего проявляется его способность к рефлексивной регуляции своей деятельности.

Предмет педагогической рефлексии составляет все стороны педагогической деятельности, поэтому повышение ППК возможно только при целенаправленном формировании рефлексии в сознании учителя. Начинать этот процесс следует не только с профессионального, но и с личного самопознания, что непосредственно связано с представлением о профессионально значимых качествах педагога. Как совокупное личностное качество, рефлексивность интегрирует в себе вышеназванные характеристики и  проявляется в способах и характере действий, поступков.

Рефлексивность взаимообразно влияет на внутренние стиму­лы развития потребности учителя в самообразовании, самосовершенствовании и тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием своих способностей и оценкой эффективности своей деятельности не только «для себя», но и «для других».

Важность рефлексивности заключается в том, что она способствует развитию двух других личностных качеств, тесно с ней взаимосвязанных, а именно гибкости и эмпатичности. В своем единстве они и обеспечивают активный поиск новых методов вза­имодействия, их наличие является исходным условием начала формирования проблемно-исследовательского подхода учителя к собственной профессиональной деятельности.

Почему мы называем гибкость одним из профессионально зна­чимых личностных качеств учителя? Объяснений тому несколько.

Первая причина заключается в том, что характер труда педагога приводит его к осознанию необходимости проявлять свою креативность, изменяться вместе с сегодняшним миром вообще и ситуациями педагогического взаимодействия в частности. Динамизм личности педагога объясняется необходимостью быстрой адаптации к особенностям разных ученических групп, а также необходимостью варьирования средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возраста школьников, их индивиду­альных характеристик и уровня их образованности.

О том, что творческий, исследовательский характер внутрен­не присущ педагогической деятельности, говорили многие педа­гоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Актуальность умения учителя принимать оперативные, гибкие решения в условиях многовариантного педагогического про­цесса подчеркивалась рядом современных педагогов и психологов: Б.С. Гершунским, В.И. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, В.В. Кра-евским, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным и др. Деятельность педагога направлена на постоянное решение бесчисленных учебно-воспитательных задач в меняющихся обсто­ятельствах. Он вырабатывает и воплощает в общении с детьми оптимальные, органичные для данной индивидуальности нестан­дартные варианты, опосредованные особенностями объективно-субъективного педагогического воздействия.

Решение любых педагогических задач — процесс личностно ориентированный, предполагающий отказ от готовых рецептов, шаблонов. Поэтому повышение психолого-педагогической ком­петентности зависит не от усвоения учителями неких норматив­ных образцов, эталонов, а от расширения возможного спектра поведения. Будучи инициатором решения педагогических задач, учитель должен уметь рассматривать разные варианты воздействия на конкретного ребенка или группу учащихся, поскольку подход к любой проблеме может быть различным.

Вторая причина выбора гибкости как ПЗЛК учителя связана со своеобразием социально-политической ситуации и появлением новых приоритетных направлений в теории и практике образова­тельных систем. Осмысление новых подходов приводит к необхо­димости изменения педагогических ориентиров, перестройки про­фессиональных ценностей [25; 196]. Личность рассматривается как главная цель, объект и субъект развития, как приоритет воспита­ния. Но постоянно изменяющаяся социальная ситуация развития требует именно творческой личности, которая, активизируя свой потенциал, была бы способна адекватно реагировать на эти из­менения. Понимание творчества как готовности к инновацион­ным процессам, к новым типам отношений, к выражению себя в любых проблемных ситуациях [220] адекватно пониманию такой динамичной характеристики личности, как гибкость. Если спо­собность педагога к творчеству служит гарантией его индивиду­альности, неповторимости, нестандартности, то гибкость как личностное качество — это способность «быть постоянно изме­няющимся в изменяющемся мире» (тем более в ситуациях педагогического взаимодействия), умение психологическими средствами адекватно выразить свою индивидуальность.

В качестве третьей причины выбора гибкости назовем ту, которая как личностная характеристика неизбежно связана с наличием творческого потенциала учителя. Ряд исследователей проблемы твор­чества (А.О. Гройсман, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, Н.Н. Матюшкин И др.) рассматривает творческую деятельность с двух сторон:

отношение субъекта деятельности к своему труду;

сам процесс решения творческих проблем.

С этих позиций для творческого решения характерен ряд про­цессуальных черт, обеспечивающихся гибкостью мышления и по­ведения: самостоятельным переносом ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новые ситуации; видением воз­никающей проблемы с разных ролевых позиций; выделением новой функции известного объекта; нахождением вариантов возмож­ных ответов; объединением ранее известных способов в новый. Боль­шое значение имеет умственная подвижность, способность  включать в только что появившиеся взаимосвязи уже имеющиеся, использовать выбор при решении проблем, возникающих в педагогической деятельности и в обычной жизни, быстро менять приемы в соответствии с новыми условиями.

Вот почему способность к творчеству тесно связана с таким свойством личности, как гибкость. В рамках рассмотрения ПЗЛК учителя важны не столько философский и психологический ас­пекты понятия «творчество», сколько педагогический, а именно: творчество педагога — это средство развития способности к творчеству у школьников. Каждый учащийся имеет невостребованные творческие ресурсы, и задача учителя — помочь им раскрыться. Гибкость педагога становится в ситуации педагогического взаи­модействия необходимым условием развития потенциальных лич­ностных возможностей учащихся, увеличения степени их деятельностной активности и расширения областей приложения способ­ностей. Творчество как процесс создания нового, благодаря гибкости личности, становится способом ее существования.

И наконец, четвертое пояснение к выбору гибкости. Восприя­тие педагогом содержательных аспектов общения в системе «учи­тель—ученик» во многом опосредуется системой психологических критериев, лежащих в основе оценки личностных особенностей учащихся [101]. Чем больше дифференцирована и структурирована эта система, чем многомернее модель личности ученика, тем адекватнее оценка учителем личностных качеств ребенка, тем выше у него уровень эмпатии по отношению к учащимся, тем точнее он предвидит поведение ребят в разных ситуациях, предвосхищает результат педагогического воздействия.

Таким образом, вновь обнаруживается взаимосвязь, взаимозависимость между ПЗЛК: например, гибкость — умение взглянуть на ситуацию и поведение человека с разных точек зрения — существенно влияет на развитие эмпатичности, рефлексивности, общительности, способности к сотрудничеству.

Для педагога, учитывающего перспективу развития личности ученика, характерно стремление подойти к решению проблемы с разных позиций; он активно ищет способы организации межличностных отношений. Индивидуализация обучения, ориентация на развитие возникают, как показывают исследования, с того момента, когда учитель начинает допускать правомерность стилей мышления, познания, общения, взаимодействия, отличающихся от его собственного [28; 82].

Подобные подходы предопределяют поиск ответа на вопросы: как можно развивать способности к творчеству посредством развития такого личностного качества, как гибкость мышления и поведения; каким образом диагностировать творческий потенциал учите­ля, применяя определение гибкости как его важного профессионально значимого качества. Именно ориентация на развитие гибкости мышления и поведения способствует реализации творческого потенциала педагога, возможностей как его самого, так и учеников.

Третье ПЗЛК в предлагаемом нами перечне — эмпатичность — «постижение эмоционального состояния, проникновение (вчувствование) в переживания другого человека» [170, с. 463]. Как особые формы эмпатии выделяют: сопереживание — переживание субъек­том тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек через отождествление с ним; сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.

В контексте межличностного взаимодействия и восприятия речь идет о способности учителя эмоционально откликнуться на проблемы окружающих, в частности учеников. Это умение поставить  себя на место ребенка, взглянуть на вещи, события с его точки зрения. Проявление педагогом эмпатичности означает, что линия поведения ученика понимается и принимается в расчет, а соб­ственная стратегия поведения строится по-другому, более гибко.

Чаще всего в общении друг с другом люди склонны в первую очередь слышать факты, смысл слов. Педагогу же прежде всего необходимо воспринимать чувства. Поэтому конструктивность общения со школьниками во многом зависит от того, насколько чутко и эмоционально учитель ощущает то, что стоит за фактами. Главное — ощутить состояние, настроение ребенка и подключить  себя к его переживаниям. Более того, чтобы ученик узнал: взрос­лый его видит, слышит, понимает. Здесь основным продуктом общения становится именно понимание, которое включает в себя способность прогнозировать логику действий и поведения, умение принять сообщение, выделяя в нем основные и второстепенные факторы, аргументы.

Способность личности к эмпатии (причем уровень ее сформированности может быть разным) характеризуется такими пара­метрами, как направленность, широта, устойчивость, эффектив­ность (что особенно важно в педагогическом взаимодействии) ее проявлений. Применительно к проблеме ППК показательной становится степень выраженности эмпатии у учителя в реальном общении с учениками [29].

Связь эмпатии с рефлексией и гибкостью усиливает необходимость причисления ее к разряду профессионально значимых качеств. Эмпатичность влияет на формирование типичных для
личности отношений с людьми, выработку привычных для педагога­
способов поведения в различных педагогических ситуациях.

Кратко охарактеризуем еще одно качество — общительность.

Общение в профессии учителя играет роль не только процесса коммуникации и взаимодействия, но и средства достижения педа­гогических целей. Не случайно многочисленные исследования психологов доказали, что между качеством общения и эффективностью любой деятельности существует прямая связь. Общительность как способность легко входить в контакты, усиливать и поддержи­вать их следует считать ПЗЛК учителя, причем доминирующим.как личностная характеристика она формируется, развивается на основе потребности в общении — одной из основных социогенных потребностей человека и возникает в процессе накопления опыта

 личностного взаимодействия. Ее в некотором смысле стимулируют потребность в эмоциональных контактах, их направленный поиск и соответствующая техника удовлетворения.

Потребность в общении проявляется в стремлении человека принадлежать к какой-то группе людей, взаимодействовать с нею, участвовать в совместной деятельности, оказывать и принимать помощь. Она способствует отказу от эгоистических установок ради установления (или восстановления) согласия и эффективного сотрудничества с окружающими. Учителей с высоким уровнем потребности в общении отличает стремление к поддержанию контактов с ребятами, склонность проявлять участие к детским проблемам. Такой педагог стремиться уменьшить дистанцию между собой и учащимися. Его общительность направляется в русло решения педагогических задач, и общение становится целью деятельности. Развитие этого качества, как и других, сопряжено с научным знанием психологии человека.

Совокупность рефлексии, гибкости, эмпатии, общительности

обеспечивает выраженность способности к сотрудничеству, но не сводится только к ним. Это личностное качество возникает на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, на базе желания работать вместе. Способность к сотрудничеству интегриру­ет, вбирает в себя комбинирующие ее способности и умения: фор­мулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяс­нять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помо­щью аргументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность окружающих и своевременно проявлять инициативу; оказывать другим эмоциональ­ную и содержательную поддержку, первоначально понять, кто в этом особо нуждается; предоставлять людям возможность утвер­диться, попробовать силы в разных видах деятельности; вставать на позиции партнеров и координировать разные точки зрения, осуще­ствляя обмен мнениями; выбирать диалогичный, а не монологичный вариант общения; органически сочетать «ролевые» и «межлич­ностные» позиции, деловые и человеческие отношения. В единстве своих характеристик способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога любому содержанию и готовность к любым формам взаимодействия.

И последнее (но не по значимости) в предлагаемом перечне качеств — эмоциональная привлекательность. Некоторые авторы используют иные термины, например визуальность [14, с. 22—23], обозначая общую привлекательность учителя, способность распо­ложить к себе ученика манерой поведения, внешним видом.

Речь не идет об абсолютизации внешнего облика, но он оказы­вает влияние на общение: может либо отталкивать, либо привле­кать окружающих. Внешность воспринимается в комплексе и цело­стности всех ее признаков, в том числе и поведения учителя. Учи­тель, как и все люди, подает себя через вербальные и невербальные средства общения. Окружающие обращают внимание не только на то, что он говорит, но и на внешнее выражение его чувств в ми­мике. Приятные манеры поведения (мимика, жесты, поза) помо­гают быстро адаптироваться в любой обстановке, упрощают уста­новление коммуникативных связей, повышают возможность воз­действия на учащихся, располагают учеников к учителю. Всем манерам эмоционально привлекательного педагога, как правило, присуща одна общая черта — соблюдение педагогического такта, включающего в себя повышенную чуткость к окружающим и уме­ние найти такую форму общения с другим человеком, которая позволила бы ему сохранить личное достоинство.

По мнению А.А. Бодалева, «общение является таким видом взаи­модействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внеш­ним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга» [29, с. 65]. Один учитель, вступая в контакты с воспитанниками, благодаря сформировавшейся у него манере поведения, поддерживает или создает условия для совместной деятельности, а другой — тоже в силу своей манеры общения — вносит во взаимоотношения с детьми напряженность, провоцирует развитие у них мнительных эмоций и в  результате не достигает решения педагогических задач. Это может быть следствием неумелого выбора стиля общения, неспособности внести в него нужных корректив.

Успешность и конструктивность взаимодействия также базируются на психологических особенностях вступающего в общение педагога, включает их в себя, хотя и не сводится к ним. Особая система типичных эмоционально-чувственных, рациональных и волевых реакций поведения придает неповторимость и индивидуальность каждому учителю. Поэтому, когда эмоциональная привлекательность называется в числе профессионально значимых качеств, учитывается целостность восприятия людьми друг друга.

На предлагаемый перечень ПЗЛК можно смотреть со многих позиций. Характеристика данных качеств в структуре ППК разнопланова и неоднозначна.

1. ПЗЛК рассматриваются как часть педагогического потенциала —  двухуровневой системы, свидетельствующей о профессиональной готовности педагога [33, с. 61].

2.  ПЗЛК оцениваются как некоторый перечень профессиональных требований к педагогу в соответствии с профессиограммой.

3.  Наличие ПЗЛК говорит об определенной предрасположенности к педагогической деятельности.

4. Выраженность ПЗЛК и их реальные проявления характеризуют педагогическую культуру учителя, ибо в них представлена совокупность профессиональных ценностей, нравственных, моральных, психологических установок по отношению к ученику и к самому себе [199].

5.  ПЗЛК реализуются в определенных ситуациях, в поведении, взаимодействии с другими людьми и потому выступают как содержательные характеристики самосознания, направленности личности педагога.

6. ПЗЛК в динамике своего развития восходят на уровень социальных потребностей личности, т.е. их проявление становится жизненной необходимостью для нее.

7.  При условии развития ПЗЛК и закрепления их в качестве потребностей они становятся неотъемлемыми чертами характера, стилем поведения, способом деятельности педагога.

8.  ПЗЛК вырастают из способностей человека и потому отчасти таковыми являются. В том числе и педагогические способности реализуются в ПЗЛК учителя и позволяют судить о его компетентности [33].

Выделенные качества (рефлексивность, эмпатичность, гиб­кость, общительность, способность к сотрудничеству, эмоцио­нальная привлекательность) можно назвать личностными пото­му, что они служат реализации индивидуальных способностей человека через призму социальных отношений, функций (ролей).

Особенность перечисленных ПЗЛК заключается в том, что каждое из них интегративно (объединяет в себе множество более узких показателей, через которые проявляется), комплексно (ох­ватывает разные предметы, явления, процессы, сферы деятель­ности) и характеризуется многоуровневой структурой (вбирает в себя знания о данном качестве и способах его проявления, уме­ния демонстрировать его и способность как потенциальную воз­можность быть таковым).

Подробная характеристика ПЗЛК показывает, что они нахо­дятся в тесной взаимосвязи, сочетаются друг с другом и образу­ют определенное единство.

Целостность функционирования подтверждается их взаимовли­янием, когда изменения в проявлении одного какого-то качества влекут за собой иное проявление другого. Нам представляется, что в совокупности ПЗЛК существует некоторая иерархичность: основную смысловую нагрузку несет рефлексивность, воплоще­нием которой в поведении личности становятся эмпатичность и гибкость. Другие личностные характеристики (общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность) также важны, но имеют подчиненное значение.

Из всего сказанного можно сделать вывод о системности выяв­ленного комплекса ПЗЛК и их влиянии на ППК в целом. Они не просто привносят изменения или дополнения в элементы ППК, а участвуют в формировании типичного для личности педагога стиля общения с учениками, выработку привычных для него способов поведения в различных педагогических ситуациях. Способы поведе­ния, воздействия, как известно, интегрируют в себе и психолого-педагогические знания, и соответствующие умения, и личностные качества. Поведенческий компонент следует считать обобщенным показателем компетентности, в котором концентрируются и во­площаются все ее структурные составляющие. По В.Н. Мясищеву, это не отдельные, частные акты поведения, а устойчивые формы общения человека с человеком, формы речевого и неречевого по­ведения, вытекающие из определенных личностных качеств и по­стоянно используемые в повседневном общении [29].

Определяя педагогическую деятельность как коммуникативный процесс, мы подчеркивали особую значимость именно социаль­но-психологических качеств личности, так как коммуникативная направленность педагогической деятельности, с одной стороны, требует развития именно таких качеств, а с другой — способствует их формированию. Совокупность, сочетание этих качеств образуют своего рода комплекс ПЗЛК, который условно можно назвать коммуникативным. Рефлексивность, эмпатичность и гибкость придают ему гуманистическую направленность, что в условиях современной педагогической системы особенно важно.

Итак, уровень ППК учителя будет зависеть от развитости качеств, входящих в коммуникативный комплекс ПЗЛК. Вывод о его существовании вытекает из системной характеристики качеств и их влияния на ППК.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.