СОВРЕМЕННЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ О МЫШЛЕНИИ

СОВРЕМЕННЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ О МЫШЛЕНИИ

С. С. Мальцева

учитель русского языка и литературы

МАОУ гимназии №49, к.п.н.

В различных научных школах трактовки «мышления» как ключевого термина складывались, исходя из представления о структурных единицах мыслительной деятельности, о специфическом ракурсе при рассмотрении мышления представителями каждой из школ. Так, мышление понимается как «актуализация связей между представлениями», т.е. «ассоциация представлений» (Д. Гартли, Дж. Пристли, Т. Циген, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев, А.Ф. Эсаулов); оно рассматривается как внутреннее действие, акт (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе); представляется как функционирование интеллектуальных операций (О. Зельц, А. де Гроот, А.В. Брушлинский); мышление видится как акт переконструирования ситуаций в трудах представителей гештальтпсихологии (В. Келлер, М. Вертхаймер, К. Коффки, К. Дункера); мышление трактуется как поведение, деятельность, процесс, сближаясь с навыком, (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, К. Халл, Э. Газри, Э. Толмен, Д. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрамов, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин). З. Фрейд и его последователи (Э. Блейлер, Л. Фесттингер, К. Юнг) связывают мышление с мотивами, в том числе бессознательного характера, мотивы самоактуализации как сознательной сферы исследовались в работах А. Маслоу, Ж. Пиаже, рассматривая мышление как биологический процесс, пользуется термином интеллект, определяя его как «прогрессирующую обратимость мобильных психических структур» [3, c. 69].

В культурно-исторической теории Л.С. Выготского рассматривается взаимосвязь культуры, культурного знака и мышления. А.Н. Леонтьев опре-деляет его «как высшую ступень познания» [2, 87]. Понимание мышления как системы обработки информации оформилось в работах М. Минского, Г. Саймона, А. Ньюэлла, Дж. Макарти, П. Линдсей, Д. Нормана.

Современные исследователи (В.П. Зинченко, О.К. Тихомиров, М.А. Холодная, Э.Г. Гельфман, И.С. Якиманская, И.А. Зимняя, П.С. Гуревич, Е.С. Рапацевич, Н.И. Чуприкова, Б.М. Величковский) подчеркивают необходимость информационного, системного и когнитивного подходов при изучении мышления, необходимость «учета его взаимосвязи с другими познавательными процессами и потребностно-мотивационной сферой субъекта, направленность исследований на расшифровку той сложной реальности, которая стоит за обобщенными терминами «интуиция», «творчество», «продуктивное мышление» [7, c. 5].

Мы пользуемся достаточно широкой трактовкой мышления, представленного в современных научных концепциях. «Мышление — психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мышление постольку процесс отражения объек­тов, поскольку оно есть творческое преоб­разование их субъективных образов в со­знании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в об­стоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества» [4, c. 225], мышление «как высший познавательный процесс проявляется в мыслительных операциях: анализ, синтез, обобщение, различение, абстракции, суждения» [5, c. 384–385]. Среди многочисленных видов мышления, выделяемых современными учеными, большая часть психологов (П.П. Блонский, Д.Н. Завалишина, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, О.К. Тихомиров, Е.С. Рапацевич и др.) подчеркивают необходимость выделения особых видов — продуктивного как синоним к терминам «творческое», «самостоятельное», «эвристическое», «креативное» и репродуктивного как синоним к терминам «дискурсивное», «словесно-логическое», «рецептивное».

Развитие мышления в возрастной период старшего школьного возраста также имеет свои особенности. Как отмечает И.С. Якиманская на основании результатов многочисленных психолого-педагогических исследований и наблюдений в ходе повседневной практикой обучения, мышление развивается в школьном возрасте неравномерно. Возрастные и индивидуальные различия выступают в сложных, неоднозначных отношениях [6, c. 24]. Широкий круг исследователей (Е.А. Крюкова, Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная, О.К. Тихомиров, В.Н. Петрова, Н.В. Балабанова и др.) формулируют ряд негативных проявлений (специфические физиологические и психологические симптомы, характерные для подростков), снижающие продуктивность интеллектуальной деятельности в этом возрастном интервале.

Надо понимать, что этот период (15–17 лет), как указывает М.А. Холодная вслед за О.В. Хухлаевой, Д.Б. Элькониным, Ж.К. Дандаровой, — «это своего рода сензитивный период по отношению к действию факторов, влияющих на рост индивидуальных интеллектуальных ресурсов: развиваются формальное (теоретическое) мышление как основа усвоения научных понятий, готовность строить гипотезы, искать и обсуждать противоречия, стремление использовать разнообразные подходы к проблемной ситуации, индуктивно-дедуктивный строй мышления, интерес к будущему, интеллектуальная независимость, направленность на самообразование» [1, c. 99]. Все вышеобозначенные характеристики выявляют ключевую направленность на рефлексию по отношению к способам осуществления мыслительной деятельности, способам самовыражения в ней. Старшеклассникам свойственно осознание способов деятельности (оценка их эффективности, анализ трудностей, выделение сильной и слабой сторон, выявление наиболее рациональных).

Важно подчеркнуть, что гуманитарное мышление принципиально отлично от стиля мышления, формируемого математикой, естественными и техническими науками. Гу­манитарное знание ориентировано на человека, на его экзистенциальные переживания. И поскольку в центре этого знания находится субъект, как бы мы не понимали его, оно непосредственно связано с интимным миром человека, его субъективностью, сферой его чувств и интеллекта, рационального и иррационального, с осознанием человеком своего Я. «Чем больше человек привык жить в сфере идей и чувств, тем сильнее и тоньше его интеллектуальные и моральные силы, тем больше он стремиться обнаружить такое внешнее положение, которое дало бы больше пищи его внутреннему Я, или найти по крайней мере такие стороны в ситуациях, в которые ввергает его судьба. Неизмеримо преимущество в величии и красоте, обретаемое человеком, неизменно стремящемся к тому, чтобы его внутренне бытие всегда было на первом месте, чтобы оно всегда являло собой первоисточник и конечную цель всей его деятельности» (В. фон Гумбольт)

Список литературы

1. Гордеева Т. О. Психология мотивации достижения. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2006. – 336с.
2. Литературный энциклопедический словарь /Под общ. Ред В. М. Кожевникова, П. А. Николаева. Редкол.: Л. Г. Андреев, Н. И. Балашов, А. Г. Бочаров и др. – М.: Сов. Энциклопедия, 1987. – 752с.
3. Поппер К. Открытое общество и его враги. В 2-х т. Т. 1. Чары Платона. М.: Феникс, Международный фонд «Культурная инициатива», 1992. с. 229
4. Рапацкая Л.А. Мировая художественная культура (программа и учебник для 10-11 классов по предмету «Мировая художественная культура» (базовый и профильный уровни),
5. Резапкина Г. В. Отбор в профильные классы. – М.: Генезис, 2006. – 124с. – (Психолог в школе)
6. Рузавин Г. Н. Математизация научного знания / Г. Н. Рузавин. – М., 1984.
7. Философский словарь / А.И. Абрамов и др.; под ред. И.Т. Фролова. – М.: Республика, 2001. – 719 с. – Словарь иноязыч. терминов и выражений, встречающихся в филос. лит.: с.714-719.